Aline Robert

### Curriculum Vitae Accéder à mon CV court [en cliquant sur ce lien](https://bit.ly/3tAYJ50). ### Principales thématiques de recherche - Recherches sur l'enseignement supérieur en mathématiques (L1, L2, Capes) - Recherches sur les pratiques des enseignants de mathématiques en classe, dans le cadre de la théorie de l'activité, avec des perspectives de formation dans le second degré​ ### Résumé La théorie de l'activité fournit à l'auteur un cadre unificateur pour l'étude des activités mathématiques des élèves et des enseignants. Ainsi par exemple, les analyses de tâches, qu'elle a contribué à préciser en relation avec les mises en fonctionnement attendues de leurs connaissances par les élèves (adaptations), permettent de mieux caractériser la complexité du travail des enseignants : en termes de choix d'exercices puis de repérage et d'exploitation du travail mathématique des élèves sur ces exercices. Interviennent à la fois les adaptations précises à mettre en oeuvre, et le contexte « mouvant » de la classe. Par exemple les aides des enseignants ont été catégorisées selon leurs contenus, procédures à suivre ou apport constructif (vers une généralisation par exemple). De même a été introduite avec Fabrice Vandebrouck l'idée de proximités, en acte ou discursives, pour saisir la manière dont l'enseignant gère l'avancée du temps didactique en s'appuyant sur les productions réalisées effectivement mais par certains élèves, quitte à priver d'autres élèves de certains types d'activités, et, par ailleurs, aborde le va et vient permanent entre son cours (général) et les applications par les élèves. L'appréciation de ces choix met en jeu l'importance de travailler « dans la ZPD » des élèves. Ces analyses de tâches s'inscrivent dans une étude plus globale du relief sur les notions à enseigner, qui met en jeu de manière imbriquée : des aspects épistémologiques, liés à la nature même de ces notions, des aspects curriculaires, liés aux programmes (et instructions) balisant leur enseignement (et en particulier amenant à caractériser le type des notions, en relation avec les acquis précédant), des aspects cognitifs, liés aux difficultés répertoriées des élèves et aux inférences sur les apprentissages des théories disponibles (Piaget, Vygostki, Vergnaud).​ Ainsi Aline Robert a donné une définition « opérationnelle » de la conceptualisation visée par l'enseignement, en termes de connaissances objets et outils disponibles, pour résoudre un ensemble de tâches précisées, associées à un niveau de conceptualisation repéré.Le travail de sa thèse sur la convergence des suites puis le travail sur l'algèbre linéaire (avec Jean-luc Dorier, Marc Rogalski et Jacqueline Robinet), puis le travail sur la géométrie (en Capes) ont été l'occasion d'étudier des notions difficiles à introduire par un « bon » problème (FUG) et de développer d'autres leviers à la disposition de l'enseignant, comme le méta. Du côté des pratiques, après avoir introduit la prise en compte des représentations métacognitives des enseignants, qui s'est avérée insuffisante pour comprendre les différences de pratiques en lien avec leur complexité et les résistances à certaines propositions de modification, Aline Robert a travaillé, avec Janine Rogalski, dans le cadre d'une double approche ergonomique et didactique. L'idée principale est qu'il est nécessaire, pour comprendre et pour enrichir les pratiques, de prendre en compte le métier pour analyser les pratiques en classe, tant les contraintes à la fois sociales (liées aux élèves mais aussi aux collègues et aux familles), institutionnelles (liées aux programmes, aux horaires, etc.) et personnelles (liées aux représentations, expériences et connaissances) configurent jusqu'aux choix de contenus et de déroulements. En particulier elle a ainsi pu montrer, pour les enseignants expérimentés, la stabilité des pratiques particulièrement vérifiée pour les choix de déroulements, qui résulterait d'un équilibre, précieux, entre diverses contraintes. Dans le cas des débutants, la traduction de la complexité des pratiques en termes de niveaux d'organisation permet de pointer chez eux la surcharge du niveau local, du quotidien, et indique le besoin de « remplir » petit à petit les niveaux globaux (projets longs) et micro (automatismes, routines). Cela a comme conséquence de postuler que l'on a intérêt, en formation professionnelle, à s'appuyer sur les pratiques et non des connaissances en cherchant à travailler avec les formés dans une ZPDP (zone de développement proximal des pratiques). Des formations à partir d'analyses de vidéo de séances de classe ont ainsi été expérimentées.